打造幼儿园高质量探究性课程

山东省泰安市宁阳县葛石镇石集幼儿园小班的孩子们在玩“过家家”。

山东省泰安市宁阳县葛石镇石集幼儿园的孩子们在尝试通过多种方式爬上斜坡。 高静 陈华 摄


《中国教育现代化2035》明确提出“普及有质量的学前教育”发展目标。教育的高质量,首先是课程实施的高质量。在落实“以游戏为基本活动”的幼儿园一日活动中,如何以儿童兴趣为出发点,开发师幼共建的高质量探究性课程?2013年始,我们尝试探索一整套师幼共建的课程实施技术路径与操作方法。经过10年深耕,形成了幼儿园高质量探究性课程。

幼儿园探究性课程以儿童兴趣和探究问题为载体,教师坚持“追随儿童,追随自然”的课程理念,以真实情境持续激发儿童进阶式主动探究,形成了“多维支持,多线推进,多元评价”的深度学习推进路径。本文结合游戏课程案例“火箭乐园”,阐述该路径的实施过程。

材料、教师、同伴的多维支持

儿童深度学习的发生离不开教师的支持与助力,这体现着教育对儿童发展的重要引领作用。教师应在观察、追随、解读儿童兴趣和探究价值的基础上,多维度支持儿童进行探究。

一是环境材料支持。教师根据儿童兴趣与需要,允许、支持和敏锐地发现与引导儿童根据探究需要转换环境,并寻求和提供资源材料,助力儿童进一步探索。如在“火箭‘智’造”案例中,孩子们受中国探月工程启发,计划建造火箭。但他们对于火箭结构的了解仅仅停留在荧幕上火箭腾飞的场景,教师及时用手机帮孩子们搜索了火箭结构图,利用资源拓展了孩子们的经验。随着游戏的推进,孩子们都想拥有自己的火箭。经商讨,他们形成了搭建火箭乐园的想法,并及时调整了场地范围,计划让每个火箭的外形、组成材料和应用功能都各不一样。

二是教师追随支持。教师应关注儿童发展,在陪伴、观察和追随儿童尝试解决问题的过程中,了解儿童遇到的新问题和探索思考,看到儿童试误和验证的真实过程,清晰掌握儿童探究发生与发展的过程,体现“师幼共探究”的追随支持。在搭建过程中,孩子们发现“太空舱”搭成了直筒的形态,李阳硕说:“这是不对的,应该搭成地球仪的形状。”高静老师及时让孩子们看了“太空舱”的真实形状,孩子们在灵光一闪中叫出了——球体。于是,他们商讨出直筒搭建“中间往外拉,上下往里缩”的改造方案。接着,他们在放“信号接收器”时又发现,球体中间有一空洞。信号接收器放置时容易掉进去,孩子们又对接收器加了底座盖板进行改造;真实的接收器信号灯是会亮的,他们又用电池柱加灯泡代替了圆柱积木作为信号接收器,使以往的经验得到了应用。幼儿能运用符合他们年龄的技能或技术呈现他们所知及所学,教师在追随中自然支持和探究着来自儿童的一个个真实问题,陪伴和倾听着儿童探究经验生长的过程。

三是同伴协同支持。儿童遇到问题,难以解决时,教师鼓励同伴互助,促进团队商讨、分工、合作、再尝试,儿童在团队合作中感受同伴协作的快乐,体验合作的力量。随着二号、三号火箭的完成,到了四号火箭,他们觉得火箭多了,功能每一个都不一样,得有个“指挥中心”才行,这样整个系统才能起到总体协调、合作运行、各司其职的作用。如何实现这一功能呢?孩子们觉得“太空舱”要做得更大,因为需要运载宇航员,仪器会更多;要有数据指令发射操控系统,可以另外在旁边搭建,实现既能地面指挥,又能在“指挥中心”内部指挥;信号发射装置和推进器的功能也要更强大……孩子们不断商讨着,分工协作研究,各司其职进行搭建。他们团队协作,不断发现问题并解决问题,继而顺利完成了四号“火箭指挥中心”的搭建。孩子们此时俨然变身成了“火箭总设计师”!

问题、交往、经验展示的多线推进

探究性课程中,为促进儿童探究素养全面发展,教师密切关注三线,即问题线、交往线和儿童经验展示线的推进情况。

问题线是儿童解决问题能力的展现过程。在此过程中,儿童发现问题、解决问题,这和儿童的认识发展与经验生长密切相关。“火箭乐园”持续了一个月,儿童解决了28个问题,这使他们成了“小小的火箭专家”。

交往线是儿童实现社会化的重要过程。探究课程的目的不仅在于让儿童发现和解决问题,更重要的是儿童在探索中实现幼幼合作、同伴协同,在团队中得到成长。随着搭建规模的扩大,火箭搭建组、乐园围栏搭建组等陆续出现,每个小组因儿童个性不同,都有领导者、追随者、促进者和游离者角色的存在,这就需要教师采取不一样的支持策略,助力儿童在团队中找到属于自己的位置,助力儿童顺利融入团队。

经验展示线是儿童汇报探索活动的过程。儿童经验得到发生和发展,教师助力儿童进行梳理和表征。在分享与展示中,儿童不断反思和修正自己的经验,从而实现经验迁移,形成系统思维,促进元认知发展。儿童将解决问题的过程与步骤,通过绘画、述说、展示、讨论、主题墙张贴等方式进行充分表达,教师从材料使用、问题思考、解决过程、形成认识及困惑、下一步游戏计划及团队调整等方面,有重点地进行经验梳理与展示,助力儿童不断提升经验,引导儿童从浅层思维迈向高阶思维,实现儿童思辨力、表达能力、创造力的不断提升。

多主体、多场域的多元评价

将有效的过程评价与评价主体、评价场域有机融合,助力儿童深度探究,是探究性课程关注过程探究有效性的重要保障机制。

首先,探究性课程注重“自我—同伴—教师”多主体评价。儿童在游戏中不断调整方法的过程,自然蕴含着儿童自我认知、同伴评价和教师鼓励。“火箭乐园”中儿童自我、同伴、教师都是重要的事件参与者,他们是“火箭‘智’造”探究的亲历者、解决问题的参与者、儿童团队智慧能力的见证者。儿童在自我、同伴以及教师的陪伴、支持、共生活、共体验的具象评价中,感受到来自教师的爱与尊重,以及对他们的探究能力、创新智慧的充分认可。

其次,探究性课程注重“探究过程—探究故事—汇报展示”多场域评价。为了保证教育影响的连贯性和一致性,探究性课程充分将幼儿园、家庭、社区和活动实施过程的多个场域联系起来,打破幼儿建构作品、自主游戏、角色扮演、现场记录等活动场域和空间的限制,进行全方位立体式评价。活动中,教师把孩子们对火箭的探索写成学习故事,由孩子和家长进行分享,很多家长参与到课程之中,并将孩子在家庭中的探索反馈给老师,课程评价打破场域限制,使得家长成为关注儿童发展和探索的重要参与者。

由此,通过“多维支持,多线推进,多元评价”,我们助力儿童探索由简单迈向复杂,由浅层思维迈向高阶思维,让探究中的深度学习有效发生。在探究性课程中,教师将教育智慧、专业意识、课程理念与儿童游戏中好奇、主动、交往及专注探究的品质紧密相连,从而实现了“师幼探究精神”的双培育,这也使得探究性课程中的儿童也表现出灵活、灵动、创造的新样态,幼儿园探究性课程实现了高质量课程建设的核心价值追求。

(作者单位分别系山东女子学院、山东省泰安市宁阳县葛石镇石集幼儿园、山东省住房和城乡建设厅幼儿园)